Instituto de formación profesional e investigación

Instituto de Desarrollo Curricular, Formación

Profesional e Investigación Educativa (IDCFPIE)

El Instituto de Desarrollo Curricular, Formación Profesional e Investigación Educativas (IDCFPIE) es el principal organismo por medio del cual la OFDP Internacional lleva a cabo su misión de promover una nueva cultura educativa. Opera como una institución sin fines de lucro en el marco de los Estatutos de la OFDP Internacional y bajo el amparo legal y personalidad jurídica de las diversas sedes nacionales de la OFDP.
  • Promover el desarrollo de una nueva cultura educativa por medio del desarrollo curricular, la formación de los docentes y la investigación educativa.
  • Fundamentar, sistematizar y hacer eficientes y efectivos los servicios que ofrece la OFDP.
  • Promover la colaboración e intercambio educativos interdisciplinarios e internacionales.
  1. Desarrollar actividades y ofrecer servicios de desarrollo curricular, formación profesional e investigación educativas, por cuenta propia, bajo contrato o en forma colaborativa.
  2. Contribuir a la formación de los educadores hispanoamericanos en general en el marco de la filosofía, misión y metas de la OFDP
  3. Fomentar la investigación teórica y empírica en forma interdisciplinaria, creativa y crítica sobre temas del aprendizaje y desarrollo humanos en general y la cognición pertinentes a las prácticas educativas.
  4. Diseñar y ejecutar programas de pre y post grado de formación de docentes pre y en servicio.
  5. Crear espacios de encuentro y redes sociales para el desarrollo de investigaciones y la formación de docentes.
  6. Contribuir a la formación y certificar los recursos humanos mediante los cuales la OFDP ofrece sus servicios.
  7. Establecer convenios y acuerdos de colaboración con diversas instituciones educativas y otras afines.
  • El IDCFPIE es administrado por la OFDP Internacional y su oficina está localizada en Santo Domingo, República Dominicana.
  • Una Junta de Directores (JD), compuesta por el Presidente de la OFDP Internacional, el coordinador intencional académico de la OFDP y los presidentes de las sedes nacionales o sus representantes, es responsable de elaborar un plan de trabajo anual para el diseño y ejecución de las actividades y servicios, de velar por la calidad de los mismos y su administración de acuerdo a criterios y procedimientos establecidos por la JD.
  • El IDCFPIE cuenta con un Director Ejecutivo y una secretaria a tiempo parcial para ejecutar sus diversas actividades.

 Modelo de “Reforma comprensiva del centro o programa educativo”  

La reforma, transformación o innovación educativa para ser eficiente y efectiva tiene que ser comprensiva, es decir, debe atender e integrar todos los elementos que afectan los procesos y resultados de un sistema educativo, ya sea el de un país o región, institución, escuela o programa académico. El modelo de “Reforma comprensiva del centro o programa educativo” de la OFDP, comprende los siguientes elementos de una “nueva cultura educativa”, que integrados guían y estructuran los procesos de transformación o innovación educativa de instituciones o programas en los que se involucra la OFDP, ya sea por cuenta propia, mediante acuerdos de colaboración o bajo contrato de servicios.

 

  • Compresión y compromiso con una filosofía de desarrollo humano integral en múltiples dimensiones.
  • El desarrollo docente como práctica reflexiva de investigación, planificación estratégica, interacción y organización social e investigación.
  • El currículo orientado al desarrollo humano integral basado en competencias que son resultado de una secuencia progresiva, pertinente e integrada de actividades que provocan experiencias educativas formativas.
  • El desarrollo de nuevas forma de convivencia, de actividades co y extra curriculares, de participación en al gerencia escolar, de vinculación de la escuela a la comunidad.
  • La gerencia educativa como proceso participativo de apoyo a la calidad del proceso de enseñanza aprendizaje.
  • La evaluación sistémica como sistema de control de calidad de los resultados del proceso de enseñanza-aprendizaje.
  • La articulación de tecnología, servicios de biblioteca, copra de textos y materiales orientación y consejería con el proceso de cambio.
  • La integración de la comunidad, padres y madres como agentes de apoyo al proceso educativo.

 

La implantación estratégica del modelo, en términos generales , comprende una secuencia de cinco etapas

I. Fundamentación del nuevo programa

Constituir grupo gestor académico.

Formular, consensuar mediante el diálogo y la argumentación la filosofía, valores, misión, características definitorias de la institución o programa, enfoques educativos y perfil de los egresados en términos de competencias.

Estudio de necesidades educativas a ser atendidas y viabilidad de lo que se propone.

Elaboración de plan estratégico de desarrollo.

Asegurar condiciones materiales y económicas requeridas.

II. Formación de los docentes y personal gerencial.

Experimentación reflexiva y creativa con los nuevos enfoques.

Comunicación pública y mercadeo.

Comprar de materiales y tecnología

Evaluación formativa de procesos y formación.

III. Diseño curricular

Formación de los docentes y personal gerencial.

Experimentación reflexiva y creativa con los nuevos enfoques.

Evaluación de base (diagnostica) de competencias de estudiantes.

Orientación a estudiantes, padres y madres.

Comunicación pública y mercadeo.

Evaluación formativa de procesos, formación y diseño.

IV. Implantación parcial del nuevo programa

Formación de los docentes y personal gerencial.

Experimentación reflexiva y creativa con los nuevos enfoques.

Evaluación de base (diagnostica) de competencias de estudiantes.

Diseño curricular.

Organización de la convivencia.

Comunicación pública y mercadeo.

Orientación a padres y madres.

Evaluación formativa de procesos y diseño.

V. Implantación plena del nuevo programa.

Evaluación sumativa.

Concepto de la formación de los docentes

Hoy día se reconoce, como hemos insistido por casi tres décadas, que la reforma de la educación solo es posible si los docentes desde sus aulas; que “no habrá reforma educativa sin maestros reformados y reformistas”. La reforma se hace desde abajo, en forma democrática, es decir, dialógica, deliberativa y como proceso estratégico participativo de, simultáneamente, formación del docente, cambio curricular y transformación de la convivencia intra y extra escolar. Sólo de este modo los docentes desarrollan la autonomía y solidaridad profesionales, fundadas en aquellas capacidades o competencias requeridas para una práctica educativa reflexiva, crítica, creativa, y que hacen posible toda auténtica transformación educativa.

Los planes de reforma que se llevan a cabo en nuestras latitudes se centran en el ideal de una educación de carácter constructivista que tiene como centro de atención al educando, su proceso de aprendizaje y su desarrollo integral. La experiencia nos enseña, y la investigación lo confirma, que la probabilidad de que se pueda establecer y sostener una reforma educativa depende más que nada, de la transformación que se produzca en la mentalidad y las actitudes de los docentes. Del propio constructivismo hemos aprendido que las prácticas de los docentes están enmarcadas en concepciones, actitudes y valoraciones que determinan los fines y la estructura de su actividad. Si no se cambian mediante procesos formativos estas estructuras cognitivas y afectivas y se pretende reducir la reforma a mera capacitación instrumental de los docentes, la reforma no avanza.

El modelo de educación bancaria que predomina en los salones de clase suele igualmente dominar en los procesos de la formación inicial y en servicio de los docentes. En lugar de promoverse el desarrollo de marcos conceptuales, actitudes, valores y capacidades para la práctica educativa reflexiva y creativa, se emplean cientos de horas en la trasmisión de información muchas veces poco pertinente para   la práctica educativa. En el mejor de los casos, este modelo ha sido sustituido por el modelo tecnológico de adiestramiento («coaching») que aunque supera al modelo bancario también tiene sus limitaciones, pues:

  • No se parte de la experiencia y nivel de desarrollo profesional de los maestros.
  • No se provoca un proceso de reflexión y problematización de la práctica pedagógica de los maestros.
  • No se fomentan experiencias para correlacionar e integrar constantemente la teoría y la práctica.
  • No se trabaja sistemáticamente para transferir lo aprendido a la práctica experimental y creativa en el escenario del aula.
  • No se lleva a cabo un trabajo de formación que incluya retro comunicación y evaluación formativa en el lugar mismo de la práctica.
  • Se adopta una actitud paternalista y demasiado dirigista que le impide al maestro desarrollar la actitud crítica, experimental, creativa con autonomía y valor, la cual requiere para llevar a la práctica lo aprendido.

Frente a esto hemos propuesto (Villarini, 1987, 1990, 1991, 2003,2010, 2010b) un concepto de la formación docente en el cual la formación que se lleva a cabo responde a los siguientes principios:

  • El punto de partida será un diagnóstico y autodiagnóstico de la experiencia, nivel de desarrollo profesional, intereses, necesidades y capacidades de los maestros. A este punto de partida deberá referirse constantemente todo el proceso de capacitación.
  • La formación consiste en el proceso de problematizar la propia práctica de enseñanza. Esto requiere que el maestro reconozca, analice y evalúe la preconcepciones y actitudes que orientan su práctica y que condicionan su aprendizaje de nuevas ideas.
  • La formación consiste en adaptar (asimilar-acomodar) nuevos puntos de vista para reflexionar críticamente sobre la práctica. Ello requiere reconocer las limitaciones de nuestras preconcepciones y actitudes. Requiere igualmente una actividad metacognitiva a fin de tener conciencia de los procesos de pensamiento, actitudes y el conocimiento que guía la planificación, ejecución y evaluación de nuestras propias prácticas de enseñanza.
  • La formación es un constante proceso de teoría y práctica reflexiva. Los conceptos nuevos se desarrollan poniéndolos en práctica, observando y evaluando el poder que dan para entender, evaluar y organizar la práctica. Todo aprendizaje debe culminar en una reflexión crítica de las prácticas de enseñanza y en la aplicación experimental y creativa de lo aprendido al escenario del salón de clase.
  • La formación debe permitir constantemente una retrocomunicación entre maestros y facilitadores sobre la comprensión y puesta en práctica de las ideas que se desarrollan en el curso. Lo que el docente experimenta y crea debe ser objeto de discusión y elaboración en el curso.
  • La formación tiene que apoyarse por cambios que se introduzcan en el contexto institucional del núcleo escolar. Estos cambios permitirán que el maestro tenga la oportunidad para reflexionar críticamente acerca de sus prácticas, crear, experimentar y compartir con sus compañeros lo que aprende. Estos cambios requieren otra actitud de parte del director del centro escolar, quien tendrá que brindarle oportunidades y apoyo al maestro para aligerar las cargas en las labores que desempeña.
  • La formación debe estimular constantemente la creatividad, la autonomía y el maestro para la experimentación y la innovación, así como la solidaridad con sus compañeros.

Nuestra concepción de la formación profesional del educador como promotor del desarrollo humano integral se funda en una perspectiva histórico-cultural, crítica y liberadora. Sobre esa base, la formación del educador del desarrollo humano tiene tres dimensiones fundamentales e íntimamente ligadas, desde las cuales lleva a cabo su práctica en las diversas situaciones educativas: los afectos y valores, la cultura educativa y las competencias profesionales.

Los afectos y valores sensibilizan, fijan metas, dan energía, involucran y, crean la voluntad de educar; la cultura educativa sirve como marco conceptual para entender las situaciones, fundamentar y darle estructura estratégica a la práctica. Las competencias profesionales le permiten al educador valerse de la cultura educativa para plantear y resolver problemas, así como tomar decisiones en forma reflexiva, científica, crítica y creativa al interpretar, apreciar y manejar las diversas situaciones educativas para trabajar en forma efectiva en dirección de los valores y metas propuestos.

La formación de los docentes como constructores del sistema educativo.

La formación profesional de los educadores como promotor del desarrollo humano integral comienza por el reconocimiento de que son ellos quienes construyen el sistema educativo y a la vez forman a los educandos a través de lo éstos van viviendo y experimentando día a día. Cada educador consiente o no de ello, crea su propio sistema educativo; tiene su “librito” de para qué y cómo se debe organizar el proceso de enseñanza-aprendizaje. Las alternativas son asumir esa tarea de modo irreflexivo y burocrático o de manera reflexiva, crítica y creativa.

La educación formal, es decir deliberada y sistemática, es una relación de colaboración, en la cual una persona, el educador, guía a otra, el educando, por medio de una actividad de enseñanza orientada a suscitar experiencias de aprendizaje que conducen a desarrollos humanos en una o varias dimensiones. Estos desarrollos comprenden la apropiación o construcción, por parte del educando, de conocimientos (aprender a entender), actitudes (aprender a sentir y desear) y destrezas (aprender a hacer).

Para lograr este propósito formativo, el educador construye, es decir diseña y pone en ejecución, con y para el educando un “sistema educativo”, un conjunto estructurado y estratégico de relaciones, comunicaciones, actividades y materiales de enseñanza-aprendizaje. Este sistema educativo que construye el educador consta de los siguientes elementos y relaciones:

  • El sistema opera en un contexto socio cultural en el que tienen lugar los procesos adaptativos de asimilación y acomodación (Piaget), en su forma específicamente humana que es la apropiación cultural (Vygotsky), los cuales determinan sus necesidades e intereses educativos y con ello su potencial de aprendizaje. A este contexto tiene que remitirse de continuo el educador para dar base científica y dirección a su práctica educativa.
  • Los fundamentos filosóficos y científicos que justifican y dan base racional y experimental al sistema con sus diversos elementos. Los fundamentos comprenden concepciones, teorías, estudios, experiencias, tradiciones y valoraciones acerca del ser humano, la sociedad y la educación lo que permiten justificar científica y filosóficamente, además de dar coherencia y eficacia a las metas y medios del sistema. Las prácticas de los educadores están enmarcadas en estas concepciones, actitudes y valoraciones que determinan los fines y la estructura de su actividad.
  • Las metas educativas indican los logros a los cuales se orientan el sistema y determinan el carácter de los diversos elementos del mismo. Estas se desprenden de las necesidades e intereses educativos identificados; nos dicen lo que se busca aprender y, por ende, los desarrollos que se quiere suscitar. Expresan lo que el educando debe aprender (conocimiento, destreza, actitud; la capacidad que debe desarrollar gracias al sistema y así poder evaluar su efectividad.
  • El contenido se refiere a aquello que será objeto de apropiación cultural por medio de la actividad de enseñanza del educador y de aprendizaje del educando de modo que se logren las metas del sistema. El objeto de estudio puede ser una cosa, fenómeno, actividad, relación, evento, tema, entre otros, presentado en un texto escrito, visual, sonoro, o en vivo, con relación al cual se construirá conocimiento o se desarrollará una actitud o habilidad para hacer. El objeto de estudio debe corresponder, ser coherente con la meta que se busca, si se busca construir conocimiento se estudia el objeto o su concepto; si se busca desarrollar una destreza se estudia y ejecuta la actividad que la ejemplifica; si se busca desarrollar una actitud se estudia o se recrea real, imaginaria o vicariamente el comportamiento y el sentimiento que la expresa.
  • Las actividades de aprendizaje, es decir de estudio, reflexión, investigación, diálogo, producción, y otros que lleva a cabo el educando, provocan experiencias que fomentan los desarrollos humanos expresados en las metas. La naturaleza de la actividad debe corresponder con la meta buscada; es decir a las metas de construir conocimiento corresponden actividades cognitivas; a las de desarrollo de actitudes, actividades afectivas; a las de desarrollo de destrezas, actividades de producción o aplicación de loa aprendido.
  • Las actividades de enseñanza, es decir, comunicaciones, interacciones, relaciones, materiales e instrumentos, incluyendo los tecnológicos, de los que se vale el educador para suscitar, orientar, estructurar, facilitar, en fin, guiar la actividad de aprendizaje del educando. La forma o método de enseñanza que este despliega el educador está determinado, debe ser coherente con el tipo de aprendizaje que busca suscitar; es decir, el que fomenta que el educando aprenda el contenido y se logren las metas.
  • Las actividades de evaluación y autoevaluación, tanto del proceso de enseñanza como del aprendizaje, mediante las cuales se recopila y evalúa información, para determinar la efectividad del sistema educativo. Los métodos y actividades de evaluación deben corresponder, ser coherentes, con el tipo de aprendizaje y enseñanza llevada a cabo y con las metas cuyo logro busca ser evaluado.
  • La formación del educando será el resultado de las experiencias que proporcionan la convivencia en el espacio escolar, el currículo y la relación entre la escuela y la comunidad. Por ello el sistema educativo del docente comprende tres subsistemas o dimensiones, en cuyo espacio se lleva a cabo la relación educativa y se despliega la actividad de enseñanza-aprendizaje: el programa de estudios (currículo), la convivencia humana en el espacio educativo y la relación que dicha comunidad intramuros establece con la comunidad extramuros, es decir con la comunidad social.

Currículo y convivencia

El currículo o programa de estudio de la “escuela” es el plan estratégico que, a partir del contexto social, las necesidades y el potencial biopsicosocial de desarrollo del educando, organiza el contenido de estudio y las actividades de enseñanza-aprendizaje y evaluación en una secuencia integrada y progresiva, de modo que el estudio suscite las experiencias de aprendizaje que acumulativamente contribuyan al desarrollo del educando en dirección de los propósitos deseados.

La institución educativa, la escuela, en su sentido amplio, es el espacio de convivencia humana deliberadamente creado para suscitar un aprendizaje que conduzca al desarrollo. El aprendizaje es más que nada el resultado de la “vivencia de una convivencia” en el seno de la comunidad escolar. La organización espacial y temporal del entorno educativo, el trato, la comunicación, el modelaje, la forma en que se manejan los conflictos, las relaciones de poder (su distribución, organización y ejercicio), la organización y el gobierno, en fin, la convivencia afectiva, comunicativa, moral y política, debe llevarse a cabo de modo que se vivencien en ella los propósitos formativos que busca fomentar el sistema.

Las relaciones escuela-comunidad comprenden, por un lado, las actividades de investigación en la comunidad, por las cuales la escuela y su currículo se hacen pertinentes, personal y socialmente.  El investigar y asumir como objeto de estudio las necesidades de la comunidad permite que la escuela sea una continuación y reconstrucción de la vida misma. Por otro, al ir a la comunidad a compartir y poner en práctica lo aprendido, ya sea llevando información y dialogando con el pueblo, implementando actividades de servicio, fomentando el desarrollo de asociaciones y clubes, o ayudando a organizar y actividades de denuncia y protesta, son actividades en las que se aprende por medio de la práctica.

Las competencias profesionales del educador para el desarrollo humano

Para la construcción del sistema educativo el maestro necesita contar con la cultura educativa, las actitudes, valores, y las competencias pedagógicas o antropagógicas que le permitan interpretar, apreciar y organizar las diversas situaciones educativas a las que se enfrentara en su práctica y como respuesta a las cuales va desarrollando su propio sistema. La cultura y valores profesionales le sirven como marco conceptual y actitudinal para fundamentar, orientar y organizar su práctica. Las competencias profesionales le dan estructura a su práctica de modo que pueda interpretar, apreciar y manejar en forma eficiente y efectiva las diversas situaciones educativas.

Las competencias profesionales del educador son formas de conciencia, es decir, habilidades para entender, sentir, querer y ejecutar acciones e interacciones que guíen y “cuiden” del educando en términos de las diversas dimensiones de desarrollo humano integral. Cada competencia corresponde con una dimensión o condición de la práctica educativa requerida para entender, apreciar y actuar en las situaciones educativas que promuevan el desarrollo del educando.

Hemos identificado las siguientes competencias profesionales que orientan nuestro trabajo de formación de educadores:

  1. La comprensión crítica y compleja del desarrollo humano integral, en sus dimensiones socio-culturales, neurológicas, emocionales y cognoscitivas, de teorías y prácticas educativas y pedagógicas, que aplica en el ejercicio de sus diversas competencias de su práctica educativa.
  2. La conciencia ética profesional del cuido orientada a fomentar la capacidad para la autonomía y la solidaridad de los educandos, en el marco de la cual siente, juzga delibera y actúa al servicio de los intereses de desarrollo integral y pleno de los educandos.
  3. La investigación educativa crítica como base para el diseño, ejecución y evaluación del proceso de desarrollo, y enseñanza y aprendizaje.
  4. El diseño educativo estratégico y creativo que orienta la organización y ejecución del proceso de enseñanza-aprendizaje, a tono con las necesidades, potencialidades y contexto de desarrollo de los educandos y en dirección a su desarrollo integral y pleno.
  5. La interacción educativa pertinente y participativa que promueva y estimule el proceso de desarrollo humano y aprendizaje de los estudiantes, mediante un conjunto de estrategias, métodos, técnicas, tecnología y materiales, de carácter participativo y apropiado a las características de los estudiantes y del objeto de estudio.
  6. La integración de las tecnologías de la información y del conocimiento al proceso de enseñanza-aprendizaje, para su propia formación continua, para el diseño de carácter presencial y de procesos educativos semipresenciales y virtuales.
  7. La evaluación de la efectividad del proceso de enseñanza-aprendizaje a la luz de los objetivos y criterios de aprendizaje para controlar la calidad del mismo.
  8. El análisis y organización de la convivencia en el aula, con y entre los estudiantes, con sus compañeros maestros, los padres y madres, la comunidad, de modo que, se propicia del modo más efectivo y eficiente el proceso de enseñanza-aprendizaje.
  9. El análisis y gestión del proceso educativo más allá del aula para estructurar y gerenciar el sistema educativo como parte de sistemas educativos, sociales y culturales más amplios que lo condicionan y a los cuales debe responder en forma reflexiva, crítica y creativa.
  10. La autoestima y autoconocimiento profesional para identificar las fortalezas y limitaciones en su práctica educativa, trabajar en su mejoramiento y construir un sentido de identidad profesional.

En última instancia, la calidad de la educación depende de la calidad humana y profesional del educador, de su sentido de identidad profesional, es decir, la clase de educador que quiere ser, de los marcos conceptuales por medio de los cuales interpreta y organiza las situaciones educativas, de las actitudes, afectos y valores con las que aprecia, motiva y orienta su práctica; y de las competencias humanas y generales que le permiten actuar en dichas situaciones. De aquí la necesidad de que el educador practique de continuo el autoexamen y la autocrítica, que le permita identificar sus fortalezas y limitaciones humanas y profesionales, sumirse como proyecto de desarrollo humano profesional y reflexionar acerca cómo su yo profesional fáctico se armonice con su yo profesional ideal. Particularmente importante es que el educador aprenda a identificar críticamente aquellas ideas, actitudes, hábitos y prácticas, en él (ella) o los educandos, que obstaculizan la posibilidad de en efecto constituir un sistema educativo orientado al desarrollo humano integral. Igualmente importante es el desarrollo de una gran capacidad de perseverancia, voluntad y resistencia que le permita mantenerse firme en su empeño de promover el desarrollo humano integral.

Seminarios, talleres y asesorías

Ofrecemos, por iniciativa propia o bajo contrato, conferencias, seminarios, talleres y asesoría sobre los siguientes temas, entre otros:

Seminarios

 

  • Desarrollo humano integral y el enfoque de competencias
  • Eugenio María de Hostos en torno a la educación intelectual, moral y cívica
  • Pedagogía de la liberación: de Hostos a Freire
  • Lev S. Vygotsky, su pensamiento y aportes a la educación
  • Pablo Freire en torno a la educación liberadora y la pedagogía crítica
  • Implicaciones de las neurociencias para los proceso de enseñanza-aprendizaje
  • ¿Qué es el pensamiento crítico?
  • Nuevas formas de democracia, nuevas formas de ciudadanía y competencias ciudadanas
  • El desarrollo de la conciencia moral y ética como competencia humana general
  • Desarrollo de la sensibilidad estética como competencia humana general y educación en las artes
  • La práctica política educativa de Juan Bosch
  • Andragogía y gereontogogía: el aprendizaje-enseñanza en la madurez y la vejez

 

Talleres

 

  • Introducción al enfoque de competencias en el proceso de enseñanza-aprendizaje
  • Lev S. Vygotsky en el aula: estrategias de enseñanza-aprendizaje
  • Pablo Freire en el aula: estrategias de enseñanza-aprendizaje
  • Desarrollo del pensamiento reflexivo (destrezas de pensamiento, solución de problemas): teoría y práctica educativas
  • Pensamiento creativo: teoría y práctica educativas
  • Pensamiento crítico: teoría y práctica educativas
  • Inteligencias múltiples: teoría y práctica educativas
  • Inteligencia emocional: teoría y práctica educativas
  • Cerebro y educación : teoría y práctica
  • Lectura analítica y crítica: teoría y práctica educativas
  • Desarrollo de la conciencia moral y ética (educación moral): teoría y práctica educativas
  • Desarrollo de la conciencia histórico-cívica (educación cívica): teoría y práctica educativas
  • Desarrollo de la sensibilidad estética (educación estética): teoría y práctica educativas
  • Desarrollo de la conciencia ambiental y salubrista (educación ambiental): teoría y práctica educativas
  • Diseño de programas educativos : teoría y práctica
  • Diseño curricular: teoría y práctica : teoría y práctica
  • Diseño del currículo a base de competencias: teoría y práctica
  • Investigación del salón de clase: teoría y práctica
  • Estrategias y métodos de enseñanza-aprendizaje:
  • Exploración, conceptualización y aplicación
  • Aprendizaje basado en problemas y proyectos («problem based learning»)
  • Enseñanza directa de destrezas (entrenamiento intelectual)
  • Diálogo socrático e inquirir dialógico
  • Técnicas metacognitivas y mapas conceptuales
  • Planificación de la enseñanza para el aprendizaje desarrollo de competencias
  • Desarrollo de competencias de investigación educativa
  • Evaluación auténtica («assessment») del aprendizaje: teoría y práctica
  • Evaluación auténtica («assessment») de programas : teoría y práctica
  • Desarrollo de competencias para la investigación de post grado
  • Enseñanza de competencias y pensamiento crítico en las materias académicas
  • Otros temas por acuerdo

Asesoría profesional

Brindamos bajo contrato servicios de asesoría y consultoría en materia de establecimiento, reforma o transformación de programas e innovaciones educativas, elaboración del proyecto de centro, diseño curricular, formación de docentes, investigación y evaluación educativa. Ejemplos de nuestro servicio de asesoría pueden ser vistos en las páginas de Proyectos y Asesorías. La naturaleza, tiempo y costos de los servicios se establece por contrato.

Recursos profesionales del IDCFPIE 

La OFDP cuenta con un grupo de reconocidos recursos internacionales para el desarrollo de sus servicios, entre éstos:

Dr. Ángel R. Villarini Jusino, posee un Doctorado en Filosofía, con especialidad en ética y hermenéutica filosófica, de Boston College, Estados Unidos y Maestría en Filosofía de la Universidad de Puerto Rico. Es Catedrático (Profesor Titular) de la Facultad de Estudios Generales, Universidad de Puerto Rico, Recinto de Río Piedras; Profesor Honorario de la Universidad Autónoma de San Domingo, República Dominicana y de la Universidad del Norte, Barranquilla, Colombia.

Dra. Wanda C. Rodríguez Arocho, posee un Doctorado en Psicología y Maestría en Educación, con especialidad en Orientación y Consejería, de la Universidad de Puerto Rico. Es Catedrática (Profesor Titular) del Departamento de Psicología, Universidad de Puerto Rico, Recinto de Río Piedras.

Dr. Roberto Mori, posee un Doctorado en Ciencias Políticas de Princeton University, Estados Unidos. Es Catedrático (Profesor Titular) del Departamento de Ciencias Sociales de la Universidad de Puerto Rico-Humacao.

Dr. Carlos Torre, posee un Doctorado en Planificación de la Administración y Política Social de Harvard University. Es Profesor Titular de la Southern Connecticut State University, Estados Unidos.

Dr. Ronald Lárez Romero, posee un Doctorado en Ciencias Económicas y Empresariales, de la Universidad Autónoma de Barcelona, España. Es Profesor Titular de la Universidad Pedagógica Experimental Libertador y de la Universidad de Oriente, Venezuela.

Dr. Guillermo Arias Beatón, posee un Doctorado en Ciencias Psicológicas de la Universidad de La Habana. Es Profesor Titular de la Facultad de Psicología de la Universidad de la Habana, Cuba.

Dr. Ovidio S. D’Angelo Hernández, posee un Doctorado en Ciencias Psicológicas de la Universidad de La Habana. Es Investigador Titular y Profesor Titular del Centro de Investigaciones Psicológicas y Sociológicas, Ciudad de la Habana, Cuba.

Dra. Magda Orfila Barreto, posee un Doctorado en Educación de la Universidad Interamericana de Puerto Rico y una Maestría en Trabajo Social de la Universidad de Puerto Rico. Es profesora del Programa Graduado en Trabajo Social, Universidad de Puerto Rico, Recinto de Río Piedras.

Dra. Elena Adam, posee un Doctorado en Educación, Mención Andragogía de la Universidad Interamericana de Educación a Distancia de Panamá; un Doctorado en Planificación de la Educación. de la Universidad Simón Rodríguez. Es Profesor Titular de la Universidad Interamericana de Educación a Distancia de Panamá, Venezuela.