LA EXPERIENCIA EN EL INSTITUTO LEONARDO DA VINCI

El modelo educativo.
El Proyecto “Modelo de educación para promover el desarrollo humano integral” se inició en el verano
de 1997 en el Instituto de Desarrollo Integral Leonardo Da Vinci, Santiago de los Caballeros, República
Dominicana, con el asesoramiento del Dr. Ángel R. Villarini Jusino. El desarrollo e implantación del modelo
se lleva a cabo en tres grandes dimensiones. En primer lugar el currículo y las prácticas de enseñanzaaprendizaje;
en segundo, la convivencia humana en la institución y, finalmente, los cambios en la relación
escuela, hogar y comunidad. El desarrollo del modelo educativo persigue las siguientes metas y objetivos
generales:
A. Transformación del programa de estudios:
1. Identificar habilidades generales (competencias humanas) en cuanto dimensiones que definen el
desarrollo humano integral y crear modelos operativos para las mismas, que guíen y den estructura
a los procesos de enseñanza-aprendizaje, de evaluación y de diseño curricular.
2. Adoptar un modelo curricular a base de competencias humanas generales que oriente y facilite el
proceso de elaboración del currículo, a tono con las necesidades, potencial de desarrollo e intereses
de los estudiantes y su medio socio-cultural.
3. Adoptar un modelo de enseñanza estratégica que promueva la autogestión, creatividad y criticidad
de los docentes y estudiantes en su proceso de enseñanza y aprendizaje y desarrollo humano.
4. Adoptar un modelo de evaluación auténtica armónico con las metas y medios de una pedagogía
orientada a la promoción del desarrollo humano.
B. Transformación de la convivencia humana en la institución
1. Construir un clima de respeto a la dignidad de todos y a las diferencias entre todos y de solidaridad y
cuido.
2. Desarrollo de espacios arquitectónicos, prácticas y actividades que apoyen el desarrollo humano
integral en sus múltiples dimensiones tanto de profesores como de estudiantes. Co-curriculares y
extracurriculares.
3. Instaurar un proceso de educación continua académica y pedagógica de los docentes.
4. Democratizar la toma de decisiones.
5. Liberar tiempo para establecer el trabajo colaborativo e interdisciplinario.
6. Convertir la formación de los profesores y el desarrollo curricular en el centro de atención al que sirvan
los procesos administrativos.
7. Practicar una gerencia y supervisión de apoyo a los docentes.
C. Transformación de las relaciones escuela-familia-comunidad
1. Incorporar a los padres al proceso de cambio mediante orientaciones y talleres.
2. Hacer uso de la comunidad, sus recursos y sus problemas como objeto de estudio en
el currículo.
3. Desarrollar actividades de servicio a la comunidad.
Se estimaba en cinco años, como mínimo, el periodo requerido para el logro de estas metas. El consultor
se reuniría con los docentes de la institución cuatro veces por año para asesoramiento, conducir los
talleres y evaluar logros y limitaciones, y acordar tareas. Aunque la concepción estratégica de cambio
crítica y emancipadora que habíamos propuesto no permitía precisar las etapas del proceso, en términos
generales lo dividimos en cinco momentos, que más o menos correspondían con los años:
I . Problematización y reconceptualización de las prácticas vigentes; experimentación y reflexión con la
enseñanza orientada al desarrollo de competencias humanas generales: el desarrollo del pensamiento
sistemático.
II. Diseño de actividades de enseñanza-aprendizaje en términos de competencias humanas generales:
conciencia cívica, conciencia ambiental y salubrista, conciencia histórico-cívica y autoestima.
III. Diseño de unidades temáticas multi e interdisciplinarias para fomentar el desarrollo de las
competencias humanas.
IV. Rediseño de cursos en términos de los enfoques adoptados para promover el desarrollo humano
integral.
V. Elaboración del currículo para promover el desarrollo humano integral a base de competencias.
En términos generales la estrategia busca hacer del docente un educador del desarrollo humano,
practicante reflexivo que manifieste una comprensión crítica y creativa del desarrollo humano integral
mediante el enfoque de competencias. La formación del docente se lleva a cabo paralelamente con el
desarrollo curricular, primero a nivel instruccional y luego a nivel de todo el programa de estudios. De
este modo el currículo es obra de los propios maestros y expresa realmente aquello de lo que son capaces
los docentes y por lo tanto lo que en efecto ocurre en las aulas.
1997-1998
El Proyecto se inició con un ciclo de talleres en el verano de 1997 cuyo propósito principal era
problematizar el currículo vigente y las prácticas de enseñanza que lo sostienen. Además, se pretendía
introducir, a partir de esta problematización, la idea del currículo orientado al desarrollo humano integral.
Con este primer ciclo de talleres quedaba ilustrado en forma concreta el trabajo de elaboración curricular
a llevar a cabo en los próximos años. Casi unánimemente los maestros manifestaron su interés y
compromiso en trabajar en la elaboración de una propuesta curricular que respondiera al modelo
curricular propuesto en los talleres. Al decir de los maestros, el modelo propuesto “aterrizaba” la
propuesta de un currículo constructivista y orientado al desarrollo integral con el que estaba
comprometida la institución. En otras palabras, se proponía un modelo concreto, operativo, que permitía
pasar de la retórica a la acción.
Por consenso de los maestros se acordó que ese proceso tenía que comenzar fortaleciendo sus ideas,
actitudes y destrezas pedagógicas de modo que pudiesen asumir la tarea de modo reflexivo y creativo y
no ser meros recipientes de lo que otros elaboraran. En otras palabras, había que comenzar a examinar y
reformar las prácticas actuales cotidianas, los proceso, de enseñanza-aprendizaje en el aula, para
entonces asumir las tareas de transformar el currículo como un todo. Se trataba, primero, de trabajar en
la transformación del currículo instruccional, para luego pasar al programático. Se entendía que el
currículo nacional que se estaba implantando en el país, como parte del plan decenal de reforma
educativa, equivalía al currículo básico. De modo que el currículo programático de la institución surgiría
en el marco de la revisión de las prácticas instruccionales y del currículo nacional.
Se acordó además que, en vista de que en el país se trabajaba con la implantación del constructivismo, la
formación docente debía comenzar por la pedagogía del pensamiento, de sus destrezas, conceptos y
actitudes, pues el proceso de construir conocimiento es, en gran medida, el del pensamiento sistemático.
A tales efectos se celebró en agosto de 1997 un segundo ciclo de talleres sobre la enseñanza de las
destrezas de pensamiento.
Los talleres tuvieron un carácter muy concreto y práctico pues se esperaba que como resultado de los
mismos los docentes comenzaran a revisar sus prácticas de enseñanza y el contenido de sus asignaturas
para orientarlos al desarrollo de dichas destrezas. Se trabajó con el análisis de tareas y ejercicios en
términos de destrezas de pensamiento; el diseño de ejercicios y la enseñanza directa de las destrezas de
pensamiento; y la enseñanza de las destrezas de pensamiento a través de la estrategia de exploración,
conceptualización y aplicación (ECA). Los maestros tenían la tarea de poner en práctica lo aprendido
durante los próximos meses, con el apoyo del personal de supervisión.
Las palabras de Frida Pichardo, directora de la institución, dirigidas a sus compañeros resumen muy bien
el espíritu que prevalecía al inicio del Proyecto: “La institución tiene centrada grandes esperanzas en
beneficio de los estudiantes mediante el logro del diseño curricular basado en el desarrollo humano
integral propuesto. Estamos de acuerdo que el logro de este trascendental objetivo depende de la
iniciativa y nivel de compromiso de cada individuo: Cada uno irá andando a su propio paso y debe
responderse la pregunta de si realmente le interesa participar o no en este proceso: La respuesta a esta
pregunta debe encontrarse con toda libertad: No hay supervisión que pueda validar este proceso, sólo el
compromiso libre, honesto y activo de ustedes mismos: Ustedes tiene que ser sus propios evaluadores y
enfrentar y superar su propia evaluación.”
En noviembre de 1997 se celebró un tercer ciclo de talleres para evaluar los enfoques educativos en
proceso de implantación e introducir el trabajo sistemático con los conceptos, como segundo elemento
del desarrollo del pensamiento (“Desarrollo y enseñanza de conceptos”). Previo a este tercer ciclo los
maestros se reunieron por niveles para evaluar el proceso de implantación de los pasados meses. Al
respecto los docentes describieron e identificaron logros, dificultades y dudas con relación a cinco áreas
de enfoque: Competencias humanas generales, aprendizaje auténtico, destrezas simples de pensamiento,
destrezas complejas de pensamiento y la estrategia de enseñanza ECA.
Usando como base esta autoevaluación de los maestros, se identificaron fortalezas y limitaciones en la
implantación; se clarificaron dudas, se definieron prioridades del desarrollo docente y medidas para
mejorar la implantación de los enfoques. También celebramos con el personal pertinente un taller acerca
de “la supervisión como proceso de apoyo al desarrollo del docente y al cambio educativo” Además se
llevo a cabo un taller sobre la enseñanza de conceptos a través de mapas conceptuales y el método del
inquirir y se llevó a cabo el primer taller de orientación para padres y madres, el cual estuvo muy
concurrido y fue recibido con mucho entusiasmo.
Esta primera evaluación reflejo que la mayoría de los docentes estaban trabajando, aunque en una forma
todavía poco sistemática, con las competencias como una de sus altas prioridades. La importancia
otorgada a las competencias disminuía en la medida en que se ascendía de nivel escolar. El trabajo más
sistemático se hacía en el nivel inicial y básico y el menos en el nivel medio, sobre todo en el bachillerato.
Aproximadamente el 60% de los docentes indicó que conocía las competencias que las incluía en la
planificación y que las trabajaba en el proceso de enseñanza-aprendizaje. Más del 80% estaba trabajando
con las destrezas de pensamiento simples; la mayoría señaló dificultad para trabajar con las complejas.
Más del 70% indicó que planificaba y usaban en sus clases la estrategia de enseñanza ECA. Los ejercicios
de diseño de actividades de enseñanza-aprendizaje llevados a cabo en el taller comprobaron lo anterior
acerca del grado de dominio que ya había alcanzado los maestros. La evaluación nos permitió identificar
los docentes líderes del cambio y utilizarlos de aquí en adelante como recursos del proceso. Al respecto
se diseñaron varias estrategias de apoyo al desarrollo docente, como el trabajo en grupos y las tutorías.
A fines del año académico 97-98 se llevó a cabo una segunda evaluación de la implantación utilizando un
cuestionario de 14 preguntas abiertas que los maestros contestaron individualmente:
Los logros más significativos se registraron, primero en el nivel inicial y luego en el básico. Entre estos:
❑ la creciente capacidad de los niños para trabajar en forma independiente.
❑ El iniciar las actividades siempre partiendo de las experiencias del niño.
❑ El buscar actividades atractivas y motivantes.
❑ El observar con cuidado las necesidades del grupo.
❑ El desarrollo de actividades grupales de solución de problemas y de apoyo mutuo.
❑ El inducir el niño a la reflexión y la autoevaluación de su trabajo.
❑ El escuchar siempre la opinión de cada niño; el respeto a su individualidad.
❑ El propiciar un clima democrático, participativo en el aula.
Como principales dificultades se señalaron:
❑ La falta de tiempo para la planificación reflexiva, creativa y colaborativa y para la discusión de dudas
conceptuales.
❑ La falta de dominio conceptual y ejecutivo de algunas de las destrezas de pensamiento: “Si yo misma
no las domino, ¿cómo puedo enseñarlas?”
❑ La necesidad de mayor retrocomunicación de parte del consultor, “para sentir seguridad de que se
estaba haciendo bien.”
❑ El conflicto entre las exigencias de cubrir material para las pruebas nacionales de la Secretaria de
Educación, basadas fundamentalmente en información a memorizar, y los enfoques en implantación.
❑ En el nivel básico y medio: la falta de dominio de las destrezas de pensamiento por los propios
maestros.
Teníamos a fin de año una situación muy heterogénea. Un grupo de maestros (25 a 30%) mostraba gran
entusiasmo y muy buena comprensión y dominio de los enfoques; un grupo más numeroso (50 a 60%)
mostraba interés y un cierto dominio; finalmente un grupo minoritario (15 a 25%) mostraba poco interés
o dominio. Cuando comparaba esta situación con mi experiencia de muchos años de trabajo en Puerto
Rico con el Departamento de Educación, me parecía que habíamos avanzado mucho más de los esperado
hacia el logro de nuestras metas. Esto fundamentalmente, me parece, se debía al interés y compromiso
de los maestros y a la prioridad que la institución le había dado al Proyecto, lo cual se mostraba en el
proceso de apoyo de los docentes, en un clima de libertad y dialogo, y la evaluación formativa continua.
Uno de los resultados más importantes de la evaluación fue comprobar que el enfoque de las destrezas
de pensamiento y la estrategia ECA requería un mayor dominio de las estructuras conceptuales,
contenidos y procesos de las asignaturas, que el que la mayoría de los maestros poseía. Esto implicaba
que la formación futura de los docentes no podía limitarse a métodos de enseñanza, sino que también
requería prestar atención a los contenidos de las asignaturas. También fue importante observar que la
implantación de los enfoques estaba teniendo un efecto muy positivo, y mayor de lo esperado, en los
estudiantes. Ahora debido al interés y a la participación de los estudiantes, los docentes podían apreciar
mejor su potencial de aprendizaje y desarrollo, y se sentían más retados y motivados para el cambio; pero
al mismo tiempo más inseguros y ansiosos; lo cual lo llevaba a buscar apoyo para su propio desarrollo
profesional.
Para atender los reclamos de tiempo para la reflexión y la creación, las dudas y las ansiedades generadas
por el proceso de implantación, en una reunión ejecutiva con el personal de supervisión, se decidió , que
para el próximo año se buscarían los recursos económicos para compensar a los maestros de modo que
pudieran quedarse en las tardes a trabajar en sus planes. Por otro lado, se creó una estructura de grupos
pequeños de apoyo y de coordinadores de materia (seleccionados entre los maestros que se habían
destacado como implantadores de los enfoques) , para dar apoyo a la formación de los maestros. En esta
reunión también se llegó al consenso de que no se podía forzar el proceso de cambio y que en el plan de
trabajo del próximo año debía establecerse como prioridad consolidar los logros, dar mayor apoyo a los
niveles y maestros que presentaban mayores dificultades en la implantación y limitar al mínimo la
introducción de nuevos enfoques de implantación. Por petición de los docentes se decidió que este primer
año el consultor no hiciera vistas a las aulas. Ellos preferían las mismas se hicieran el segundo año; una
vez se sintieran más confiados en el dominio que habían alcanzado de los nuevos enfoques.
1998-1999
El plan de trabajo par el año 1998-1999 tenía como objetivos generales, en primer lugar, consolidar la
implantación de la enseñanza orientada al desarrollo de competencias, específicamente la de
pensamiento sistemático, mediante el perfeccionamiento del desarrollo de actividades y ejercicios de
destrezas de pensamiento, el uso de la estrategia ECA y la implantación sistemática del aprendizaje
autentico. En segundo lugar, iniciar la implantación del trabajo con las competencias de autoestima y
autoconocimiento, conciencia ética, histórico-cívica, y ambiental y salubrista. Habíamos acordado que en
vista de la composición social de los estudiantes del colegio, la gran mayoría provenientes de la clase
media alta de Santiago y que en el futuro ocuparan puestos de liderato en la comunidad, había que dar
prioridad a su formación ética y cívica. De este modo pretendíamos ayudar a desarrollar un sentido de
responsabilidad social hacia su país y evitar el desarrollo de estilos de vida alienados de la realidad social,
tan característico de las clases medias de nuestros países. Nos interesaba ayudar a desarrollar un ser
humano integral digno (autónomo y buscador de la excelencia) con un gran sentido de justicia social y
solidaridad.
Para el logro de los objetivos del plan de trabajo, se celebraría dos nuevos ciclos de talleres, se daría
supervisión y apoyo interno por medio de las estrategias sugeridas y se harían las primeras rondas de
visitas por parte del consultor. Se estableció de forma específica los aprendizajes en términos de
conceptos y destrezas que los maestros debían mostrar al concluir el año y se acordó un proceso de apoyo
y supervisión personalizado para lograrlo. Lo que en efecto se hacíamos en el círculo de supervisión era
practicar en el proceso de desarrollo de los profesores los mismos enfoques educativos que queríamos
que ellos practicaran con sus estudiantes.
En noviembre el consultor llevó a cabo su primera ronda de visitas con el propósito de evaluar la
implantación de los nuevos enfoques. En todo momento se hizo claro que no se trataba de evaluar al
docente sino el sistema y funcionamiento de la clase (el currículo instruccional) con relación a los enfoques
en proceso de implantación: Lo que se quería evaluar era si el sistema desarrollado por el maestro
funcionaba y cómo se podía mejorar. Para la visita se prepararon dos instrumentos:
1. Una hoja de observación de clases con las siguientes categorías: Estructura, Pertinencia,
Interacciones, Organización, Uso del tiempo y Rigor académico.
2. Una hoja de asesoría para entrevista al maestro posterior a la visita al aula.
El consultor visitó 21 aulas de los niveles básico y medio (en vista de los avances logrados por el nivel
inicial, se dio prioridad a estos otros niveles). Luego de la visita al aula el consultor, usando la hoja de
asesoría, se entrevistaba con los maestros, en algunos casos individualmente, en otros en pareja, para
dialogar y evaluar lo ocurrido. El dialogo giraba en torno a cinco tipos de preguntas:
❑ ¿Qué querías enseñar? ¿Cuáles eran tus objetivos de aprendizaje?
❑ ¿Como te organizaste para lograrlo? ¿Qué hiciste antes de la clase?
❑ ¿Estás satisfecho con lo ocurrido? ¿Qué te satisface y qué no? ¿Por qué?
❑ ¿Qué harías de modo distinto la próxima vez?
❑ ¿Cuáles son las fortalezas y cuáles las debilidades del sistema que has desarrollado, con relación a la
implantación de los enfoques?
Luego de este diálogo, basándose en el principio de la zona de desarrollo próximo, el consultor y el otro
maestro que participaba en la entrevista, hacían comentarios evaluativos adicionales y sugerencias sobre
cómo mejorar el sistema de enseñanza-aprendizaje desarrollado por el maestro.
Los resultados de esta visita tendían a demostrar dominio efectivo de los docentes en términos de
pertinencia, participación y control o disciplina de grupo, derivada del interés y la participación misma.
Pocas veces en mi experiencia de visitas a aulas había observado tanta participación significativa e interés
en la clase por parte de estudiantes. También resultaba clara la tendencia a trabajar con las destrezas de
pensamiento. Como limitaciones observamos dificultad para hacer un buen uso del tiempo; lo cual en
gran medida se debía a una dificulta para estructurar las tareas e integrar las destrezas de pensamiento y
los conceptos con el contenido de la asignatura. Además, en varios de los maestros el trabajo sistemático
con las destrezas era muy débil. Finalmente resultaba claro que los textos escolares en uso eran una
camisa de fuerza para la implantación de los nuevos enfoques y que las debilidades de los maestros en el
dominio de los contenidos de las asignaturas, especialmente en el nivel básico, afectaban la implantación
de los enfoques. Esta última situación en parte comenzaba a corregirse con la contratación de consultores
para el área de ciencias naturales y lengua española.
Como resultado de esta ronda de visitas se estableció un plan para fortalecer el dominio de las destrezas
de pensamiento, sobre todo el conocimiento de su momentos o “pasos”. Si los maestros no dominaban
conceptual y ejecutivamente el procedimiento que caracteriza a cada destrezas, entonces no podrían
darle estructura adecuada a las tareas que asignaban a los estudiantes, ni podrían evaluar su ejecución
para darles retrocomunicación.
En marzo de 199 se hizo una encuesta interna para evaluar fortalezas y limitaciones en la implantación a
la luz del plan de trabajo establecido. El nivel inicial continuaba siendo el más avanzado en la implantación.
Probablemente por no tener la presión de un contenido disciplinario a cubrir y por su tradición orientada
al desarrollo del niño. El 96% de sus maestros consideraba que tenía un buen dominio de los enfoques en
implantación; en comparación con el nivel básico en el que sólo un 25% decía lo mismo. El nivel básico
identifico como limitación principal la sistematización del trabajo con las destrezas de pensamiento; el
nivel medio el trabajo con la estrategia ECA. Los tres niveles señalaron como prioridad de su desarrollo
profesional el tema de la evaluación del aprendizaje.
En junio el consultor llevó a cabo su segunda ronda de visitas. En esta ocasión se trataba de reuniones con
grupos pequeños de maestros por niveles o asignaturas en las que se discutirían los planes de enseñanza
que ellos habían sometido previamente y se dialogaría sobre dudas y necesidades de desarrollo
profesional. Los planes eran analizados y evaluados en términos de tres categorías: claridad de metas y
objetivos; Claridad, pertinencia suficiencia y coherencia del contenido con relación a los objetivos; y
diseño creativo, pertinente, suficiente y coherente de las actividades de enseñanza-aprendizaje con
relación a los objetivos y el contenido.
En términos generales, al finalizar el año escolar, los planes de los docentes mostraban una mejora en el
uso de la estrategia ECA y en el trabajo sistemático con las destrezas de pensamiento. Además, se había
logrado una mejora sustancial en la pertinencia de los contenidos y en la coherencia entre objetivos,
contenido enseñanza y evaluación. Era evidente que, con relación a los enfoques en proceso de
implantación, se dominaba más la planeación de la enseñanza que su ejecución el aula. A pesar de ello
era sustancial el cambio que se había producido en la dinámica del aula en términos de disciplina
intelectual, participación, motivación y ejercicio del pensamiento.
1999-2000
En vista de los hallazgos anteriores, en el siguiente año académico se decidió dar prioridad a la ejecución
en el aula por materias y niveles. Al respecto se establecieron los siguientes objetivos:
1. Implantación sistemática de la enseñanza de las destrezas de pensamiento en términos de enseñanza
directa, uso de la pregunta y evaluación del proceso de pensamiento de los estudiantes.
2. Trabajar sistemáticamente con el desarrollo de los conceptos de las asignaturas, fortaleciendo
mediante consultas en la biblioteca el dominio de los mismos; utilizando los mapas conceptuales para
planificar y ejecutar su enseñanza; aplicar métodos inductivos (investigaciones, proyectos,
descubrimiento) e iniciarse en el método de aprendizaje basado en problemas, como formas de
ayudar a los estudiantes a desarrollar conceptos.
3. Iniciar el proceso del currículo programático mediante el diseño de unidades temáticas en torno a
temas de pertinencia personal y social y de aprendizaje basado en problemas.
Además, se establecieron las siguientes prioridades por materia y niveles:
❑ Ciencias Naturales: a nivel medio mejorar y sistematizar los aspectos de pertinencia personal y social,
el uso de la indagación y la investigación en el tratamiento de los temas de la asignatura; a nivel
primario un mayor rigor en el trabajo con los conceptos de la asignatura.
❑ Español: establecer contextos significativos de comunicación como punto de partida de la enseñanza:
enseñar la redacción y la lectura como proceso de solución de problemas y toma de decisiones.
❑ Ciencias Sociales: Rigor en la enseñanza de los conceptos de la asignatura y uso de los métodos de
inquirir.
Par el logro de los objetivos anteriores se intensificó el proceso de apoyo interno y supervisión y se llevó
a cabo una tercera ronda de visitas y dos nuevos ciclos de talleres.
Las visitas que hicimos en octubre de 1999 tendían a indicar que había mejorado el trabajo con las
destrezas de pensamiento, pero aún faltaba más estructura en las tareas, mejores interacciones y
evaluación. También resultaba claro el dominio que los maestros habían adquirido del uso de la estrategia
ECA y, con ello, para motivar a les estudiantes, aumentar su participación y sus niveles de pensamiento.
Pero había dificultades, sobre todo de tiempo, para diseñar las unidades temáticas (en especial en el nivel
de bachillerato).
En febrero de 2000 celebramos el sexto ciclo de talleres en torno al tema del “Aprendizaje basado en
problemas”. Con esta metodología aspirábamos a implantar como centro del desarrollo del pensamiento
el proceso de aprendizaje autogestivo que se logra a través de la investigación de problemas pertinentes
y en cuyo contexto se aprenden los conceptos de la asignatura. A partir de esta metodología general se
presentaron tres formatos específicos de trabajo que se implantarían de ahí en adelante en el diseño de
las unidades temáticas:
❑ La clase de Ciencias Sociales y Ciencias Naturales como comunidad de inquirir y deliberar en torno a
problemas sociales y ambientales que afectan a la comunidad.
❑ La clase de Español como taller de comunicación oral y escrita en torno a temas pertinentes personal
y culturalmente.
Al finalizar el año se había avanzado en el logro de los objetivos 1 y 2 del modelo educativo, pero muy
poco en lo que respecta al diseño curricular y el uso del método de aprendizaje basado en problemas.
Esto en parte se debía a factores ajenos al Proyecto (como, por ejemplo, la salida del colegio de algunos
maestros lideres) y en parte a la dificultad que le planteaba a los maestros un método que los convertía
en asesores del proceso autogestivo del estudiante. La evaluación hecha por el personal de supervisión a
fin de este año académico concluyó que los enfoques se habían consolidado y que su perfeccionamiento
era cuestión de más práctica. Por otro lado, se estableció que los docentes estaban en su mayoría,
preparados para el diseño curricular y era necesario comenzar a trabajar el próximo año en esa tarea.
Cuatro fenómenos ajenos al proceso de evaluación de la implantación de los nuevos enfoques testimonian
el impacto que el proceso de cambio comenzaba a generar. En primer lugar, celebramos un segundo taller
para padres en torno al tema de “Las destrezas de pensamiento y cómo fomentarlas en el hogar”. En este
taller, muy bien concurrido y acogido, los padres expresaron su satisfacción con los nuevos enfoques,
sobre todo por los cambios de actitud, conocimiento y destrezas hacia la escuela y las asignaturas que
observaban en sus hijos. Algunos de los incluso plantearon que el problema era algunos maestros que no
habían cambiado lo suficiente sus métodos. De hecho, a partir de ese tercer año los padres dejaron de
poner reparos al cambio y, por el contrario, se convirtieron, en su gran mayoría, en aliados del mismo.
En segundo lugar, los maestros nuevos que se incorporaron este año a la institución se quedaban
maravillados del sistema curricular y de pedagogía que había en Da Vinci, en comparación con aquellos
de las escuelas públicas o privadas de las que ellos provenían. Prácticamente todos ellos se incorporaban
con entusiasmo a las nuevas formas de trabajo. Para ello se creó una biblioteca de los materiales y vídeos
de los talleres anteriores y se les asignaba tutores que ayudaban a ponerlos al día. En tercer lugar, los
maestros de Da Vinci comenzaban a compartir lo aprendido con maestros de otras instituciones, ya fuera
a través del Proyecto de Iniciativas Democráticas en el que el Instituto Da Vinci apadrinaba a más de 20
escuelas o a través de presentaciones en congresos educativos nacionales. Por último, los estudiantes de
Da Vinci ejecutaban muy por encima del promedio en las pruebas nacionales.
2000-2001
Este año académico fue declarado en el plan de trabajo como el año de la elaboración del currículo y del
inicio de la implantación de una forma alternativa de la evaluación del aprendizaje (“assessment”).
En agosto de 2000 se celebró el séptimo ciclo de talleres, que tuvo como temas “La planificación a base
de unidades temáticas” e “Introducción al “assessment”. Los talleres tuvieron un carácter eminentemente
práctico en los cuales los maestros trabajaron en el diseño de unidades temáticas e incorporando el
“assessment”. Durante el resto del año deberían continuar produciendo unidades temáticas en las que se
incorporarían todos los enfoques aprendidos en los pasados años y en las que se tomaría en cuenta el
currículo básico de la Secretaria de Educación. Al respecto la Institución diseño, aprobó e imprimió un
nuevo formato par la elaboración del plan curricular anual y de unidades temáticas (ver más adelante).
2001-2002
Para elaborar el plan de trabajo para este año académico se llevó a cabo una evaluación de los niveles de
desarrollo de los maestros con relación los enfoques en proceso de implantación. Esto también era
necesario porque ahora más del 50% de los maestros de la institución tenía menos de dos años de trabajo
en la misma y por lo tanto sólo uno o dos años de participación en el Proyecto, que entraba en su quinto
año. Para el nivel básico se estableció una escala de 1 (bajo) 2 (medio) 3 (alto) y 4 (sobresaliente) de
dominio de los enfoques. La situación era la siguiente:
❑ 8 bajo (todos habían ingresado a la institución el año anterior o el presente);
❑ 2 medio (habían ingresado el año presente)
❑ 4 alto
❑ 1 sobresaliente
La situación en el nivel inicial era mucho mejor y la del nivel medio más o menos la misma que en el básico,
la casi totalidad de los maestros que habían participado por lo menos tres años en el Proyecto dominaba
los enfoques; de los de recién ingreso muy pocos. Habría que trabajar con ellos intensamente.
En agosto de 2001 se celebró un taller con el tema “Conocer nuestra escuela. ¿Qué somos? ¿Por qué
enseñamos? ¿Cómo nos organizamos?”. El propósito del mismo era facilitar el proceso de aculturación
de los nuevos maestros y producir una reflexión que permitiera poner por escrito el Proyecto de Centro
(una exigencia de la Secretaría de Educación), a la luz de los trabajos que se habían llevado cabo en los
años anteriores. En agosto también se llevó a cabo el octavo ciclo de talleres en torno al tema del diseño
de unidades temáticas y la evaluación. Basándose en la experiencia de los años previos, el consultor
presentó y fue adoptado un documento sobre el diseñó de unidades temáticas, que en adelante habría
de guiar el proceso de elaboración curricular. Además, se estableció un riguroso plan de apoyo y
supervisión para garantizar el cumplimento de los acuerdos de trabajo.
En enero de 2002 se celebró el noveno ciclo de talleres con dos temas: “La enseñanza orientada al
desarrollo de la conciencia ética y moral” y “La enseñanza orientada al desarrollo de la conciencia
histórico-cívica”. Ambos se temas se trabajaron integrados con las destrezas de argumentación. A partir
de estos temas los maestros elaborarían unidades temáticas durante el semestre, las cuales serían
presentadas en clases demostrativas hacia el final del mismo en una nueva ronda de visitas que haría el
consultor. En abril del 2002 se llevó a cabo una rigurosa evaluación personalizada del proceso de
implantación de los acuerdos. La mayoría de los profesores no estaban llevado a cabo la planificación de
las unidades temáticas, pero mostraban un progreso satisfactorio en la implantación de los enfoques. En
mayo el consultor realizó una nueva ronda de visitas. Visitó a 10 profesores de los niveles básico y medio.
Salvo un profesor, los maestros mostraban haber avanzado considerablemente o consolidado su dominio
de los enfoques. Se llevaron a cabo clases demostrativas excelentes. Era notable el progreso alcanzado
por los maestros de recién ingreso a la institución.
Reflexiones finales
¿Qué habíamos logrado al cabo de cinco años con relación a lo que nos habíamos propuesto de diseñar e
implantar un modelo de educación para fomentar el desarrollo humano integral?
❑ Un cambio radical en la cultura institucional que está claramente orientada y organizada para
promover el desarrollo humano.
❑ Una plantilla de docentes en su mayoría capacitados y comprometidos para seguir transformando el
curriculum y sus propias prácticas para fomentar el desarrollo humano integral.
❑ Un currículo instruccional y programático, en proceso de elaboración, que probablemente sea el más
avanzado del país en términos de incorporar sistemáticamente las prácticas de enseñanzaaprendizaje
constructivistas que reclama la reforma educativa que se lleva a cabo en el sistema
educativo nacional.
❑ Una comunidad de estudiantes que destaca en la región y el país como sobresaliente, tanto
académicamente (según lo indican las pruebas nacionales) como por su sentido de responsabilidad
ética y cívica.
❑ Una institución educativa que se ha establecido como una de las de más prestigio en la comunidad
de Santiago y en el país.
❑ Una institución educativa que comienza a servir de ejemplo, de laboratorio y de centro de
preparación de cuadros para contribuir a la reforma de la educación en el país.
¿Qué hemos aprendido con relación a los procesos de cambio e implantación de modelos educativos
como el nuestro?
1. Aprender teóricamente nuevos enfoques orientados al desarrollo humano y comprometerse con los
mismos no es tan difícil, pues existe en el maestro el germen para este cambio.
2. Ponerlos en práctica en actividades u ocasiones especiales (como una visita del consultor) cuesta
bastante trabajo.
3. Integrarlos al contenido de la asignatura y ponerlos en práctica en la cotidianidad del aula, es
realmente difícil.
La dificultad se debe a dos tipos de factores íntimamente relacionados; uno psicológico y el otro
sociológico, Por un lado el cambio sólo se asegura si se logra transformar las estructuras afectivas,
cognitivas y ejecutivas que se han convertido en hábitos de pensar y hacer, e incluso en sentido de
identidad personal-profesional del docente. Con esto hemos trabajado incesantemente en Da Vinci.
Lo que aún no habíamos logrado plenamente, y de ello dependía el que se sostenga y amplíe el cambio
logrado, hasta ese momento era cambiar las estructuras y hábitos que conforman la manera de entender
y enseñar las asignaturas en la cotidianidad. Considerábamos que la mayoría de los maestros tienen las
actitudes adecuadas, los conocimientos y las destrezas para que lo que hacían como clase demostrativa
lo conviertan en práctica cotidiana. Pero esos recursos no se habían convertido en las estructuras y hábitos
dominantes de su identidad y por ello sólo salían a relucir en ocasiones especiales, no como algo
espontáneos y cotidiano, que exprese su identidad profesional. Sólo la práctica-reflexiva continúa
apoyada por otros, podría traer ese cambio en los próximos años.
En segundo lugar, están los factores sociales, que pueden facilitar u obstaculizar el cambio psicológico.
El cambio que proponemos es contracorriente, requiere un mayor esfuerzo reflexivo, crítico, creativo, y
por ende dedicación, concentración y tiempo. Si la vida institucional y en la comunidad transcurre e un
modo agitado por múltiples agendas y problemas distractores, que no proporcionan el clima, las
interrelaciones y el tiempo, entonces el proceso de cambio psicológico se dificulta. De estos factores
sociales la institución puede controlar algunos y otros no. El cambio pues, como ya decía Maquiavelo
depende de la combinación de virtud y suerte (para referirse a factores que escapan la previsión humana,
lo “imprevisto” y lo “imponderable”). En los pasados años los docentes habían desarrollado la capacitad
para ser virtuosos del cambio educativo, contábamos con un cuerpo de docentes comprometido y
capacitado para consolidar y ampliar el proceso de reforma, ese era quizá el más importante logro con el
que contábamos para las tareas del futuro.